发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感4篇

发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感4篇发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感　对“发展适宜性教育”的反思华东师范大学学前教育与特殊教育学院朱家雄特稿全美幼儿教育学会（NAEYC）于1987下面是小编为大家整理的发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感4篇,供大家参考。

篇一：发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感

ldquo;发展适宜性教育”的反思华东师范大学学前教育与特殊教育学院朱家雄特稿全美幼儿教育学会（NAEYC）于 1987 年颁布了《适宜 0~8 岁儿童发展的教育实践》（DAP）

　的声明，〔1〕首次明确阐述了有关“发展适宜性教育实践” 的基本观点和实施方式等。

　从那时起，“发展适宜性教育实践” 对世界范围内的学前教育产生了影响，同时成了在学前教育中最具争议性的话题之一。

　对于“发展适宜性教育实践”，人们有两种截然不同的声音，褒扬者认定它是学前教育领域正确的、先进的理念的代表，是学前教育工作者普遍适用的行动准则；批评者则认定它将儿童发展理论强加于处于各种背景的儿童，是一种民族中心论的体现。“发展适宜性教育实践”之今昔在代表当年全美幼儿教育学会立场的这份声明中， “ 发展适宜性” 这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征，二是教育要适合儿童的个体差异。

　针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全美幼儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。

　”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”〔2〕全美幼儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。

　在此后的二三十年中，在该组织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。也许当初全美幼儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。

　由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：（1）建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而陈桢摄4

　2009 7、8言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。

　换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。（2）

　全美幼儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”，本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。

　但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。（3）

　建构主义理论只是众多理论中的一种。

　每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。

　事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。（4）

　建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。

　全美幼儿教育学会在其早年的声明中没有有关 “文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了 “文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。2009 年，全美幼儿教育学会发布了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织发布的全新声明。

　与该组织前两次发布的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。

　应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。

　全美幼儿教育学会在这一版本的声明中特别指出了在新形势下三个方面的挑战：

　要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。

　在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题自上世纪 80 年代中后期起，我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。

　那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全美幼儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。

　在这个阶段，课程改革所倡导的 “教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习 ”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。

　平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时代发展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。20 世纪 90 年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下， “ 适合儿童发展” 的教育理念在推行过程中出现了种种问题。我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中 “标准化生产人”的状况。

　然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如， “教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。

　教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。

　”〔3〕又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面（如认知、情感、人格、动作等）当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。

　这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计5

　特稿和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。

　然而，在落实 “ 以游戏为基本活动 ” 的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。

　例如，由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的 “儿童游戏”演变成了 “游戏儿童”。又如，在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致 “ 教师不敢去教幼儿了 ”，或导致“ 会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了 ”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了 ”。

　教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。

　在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟，其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。

　从建构主义理论演绎而来， “教育要注重过程，而不是结果”就成为必然。

　然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。

　例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一旦更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化，他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。

　自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出 “发展适宜性教育实践” 的全美幼儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。

　建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。在我国，对“适合儿童发展的教育” 的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。

　建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少？建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据？如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革？在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从 “提高教师的专业化水平”或“促进教师专业成长 ”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。

　问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行？究竟该如何去做？又如，在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又6

　2009 7、8从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。

　问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育？……“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。

　其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到 “建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。〔4〕“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。

　建构主义的学者们提出了 “让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。

　事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过 “自下而上” 的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。

　但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。例如，在幼儿园以 “园本教研” 为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。又如，在幼儿园， “教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移，他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。〔5〕再如，在幼儿园， “教师实施的教育教学活动，不经意间，有的在宣扬极端个人主义，有的在倡导尔虞我诈，有的在传播错误的概念，有的在散布离奇的幻想，有的在褒扬与我国国情格格不入的西方文化的糟粕，还有的在贬低我国数千年来传统文化...

篇二：发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感

发展适宜性游戏 — 引导幼儿向更高水平发展》心得体会

　当我打开这本书就被它的导论所吸引，它说茁壮成长的儿童在进入小学时都具备很好的交流技能，有充分的自信心和安全感，善于结交朋友，对学习有浓厚的兴趣，这些都是儿童通过游戏获得的品质。

　我们都知道幼儿园以游戏为基本活动。大卫.埃尔凯德认为游戏是“儿童学习的一种方式”，缺乏游戏的儿童会错失学习机会。游戏对儿童发展至关重要。研究发现，儿童 4岁时，在幼儿园如果进行大量自己发起的、自由选择的活动，并且拥有大量的游戏材料和设施，那么在 7 岁时将比同龄儿童拥有更好的认知和语言的表现。游戏有很多种类，我们不能盲目的选择，要选择有利于幼儿发展的高水平游戏，要对儿童的认知、身体、社会性、和情感的健康都具有积极意义的游戏。

　游戏是幼儿自主、自发的活动。在游戏中，老师也是至关重要的角色，老师要为幼儿提供大量的时间、空间、材料，支持和引导幼儿参与安全的、具有社交成功感的、有意义的和具有想象力的游戏。

　记得有一次我们班孩子在玩桌面玩具的时候，一位小

　朋友拼搭了一个挖土机样子的造型害羞地送来给我看，我问他：“你拼的是挖土机吗？”他回答是的。可是接着他又跟我说“我的挖土机还没有完全拼好”我认真看了看，机臂那还差一截。我说你为什么不把它拼完整了，他回答我已经没有玩具可以拼了。这个小朋友十分的内向，和他一个桌子的小朋友把玩具都放在自己的面前。我走到他们这一桌说玩具要互相分享，说了这一句我就离开了。之后发现这个小朋友已经放下玩具不玩了，原来和他一桌子的小朋友并没有分享给他。后来回想，我没能够及时投放足够幼儿玩的玩具，也没有及时的介入解决问题。

　在幼儿游戏时，会出现各种各样的问题，要想促进儿童游戏的最好办法，就需要老师观察、评估、解决。

　不同的游戏所需要层次就不同，如搭建游戏需要尊重感的需要，角色游戏需要归属感和爱的需要。在幼儿游戏时遇到困难，老师不要立马帮助他们解决问题，而是让他们多经历，运用自身经验去解决和调整。另外，儿童要是想参与某个游戏中，就必须调整自己的行为，遵守游戏规则来参与游戏，以正确方式进行游戏。

　愿我们真的能成为幼儿游戏活动的支持者、合作者和引导者。

篇三：发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感

随笔《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》读书心得最近，我阅读了《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》第五章:与儿童互动，促进游戏发展，其中第三部分阐述了“知道何时介入和退出”。我觉得作为孩子游戏的支持者、合作者、引导者的新教师而言，我对如何介入和退出儿童游戏的过程，还有很多需要反思的地方，通过学习我也有了一些心得。

　记得上周区域活动时，小姚、小顾、小程三人一起来到阅读吧，她们先各自挑选了一本书分别坐在阅读吧内的一角仔细阅读起来。过了一会，当老师再次来到阅读吧，手指玩偶洒落一地，有的还在阅读吧旁边的床底下。她们三个一看到老师来，立刻开始动手收拾，将手指玩偶放回原来的地方。老师：“你们想要表演故事《七色花》吗？那边有头饰道具哦。”在老师的提示下，小姚主动拿来头饰分给两个女孩子。小程说：“我想当小女孩。”小顾笑嘻嘻的说：“我要当小狗。”说着还伸出了舌头。小姚说：“我当七色花，可是人好像不够。”小顾说：“没关系的，我们可以换的。”演出开始了，孩子们一边换着不同的角色头饰，一边嘴里说着故事台词，遇到忘词了互相提醒着，传来阵阵笑声。

　活动后我分析，在整个阅读活动过程中，我发现他们对阅读吧的活动不感兴趣，这归根于孩子们对阅读吧有哪些活动内容不熟悉。这时，我以引导者的身份介入了儿童的游戏，以启发式的问题转移幼儿的注意力，提示他们可以进行《七色花》的故事表演活动，将幼儿引向新的游戏内容，进行有意义的阅读表演活动。当孩子演出开始后，

　老师自然的退出，将舞台还给孩子。

　以上案例中，教师在幼儿阅读、表演的过程中，老师失去“领导地位”，变为幼儿共同的探索伙伴，这种改变是至关重要的。正如书中 P63 说的：“决定何时介入、何时退出，有赖于教师在理解儿童所提供的线索和信号时的经验。”

篇四：发展适宜性实践早期教育课程与发展读后感

随笔《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》读书心得教师随笔《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》读书心得

　最近，我阅读了《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》第五章:与儿童互动，促进游戏发展，其中第三部分阐述了“知道何时介入和退出”。我觉得作为孩子游戏的支持者、合作者、引导者的新教师而言，我对如何介入和退出儿童游戏的过程，还有很多需要反思的地方，通过学习我也有了一些心得。

　记得上周区域活动时，小姚、小顾、小程三人一起来到阅读吧，她们先各自挑选了一本寇书分别坐在阅读吧内的一角垒仔细阅读起来。过了一会，添当老师再次来到阅读吧，手幼指玩偶洒落一地，有的还在统阅读吧旁边的床底下。她们昭三个一看到老师来，立刻开函始动手收拾，将手指玩偶放侩回原来的地方。老师：“你遮们想要表演故事《七色花》卸吗？那边有头饰道具哦。” 煮在老师的提示下，小姚主动诌拿来头饰分给两个女孩子。

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　笑声。

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　以上案例中，酉教师在幼儿阅读、表演的过账程中，老师失去“领导地位璃 ”，变为幼儿共同的探索伙酞伴，这种改变是至关重要的梁。正如书中 P63 说的：“ 寒决定何时介入、何时退出，幅有赖于教师在理解儿童所提翘供的线索和信号时的经验。

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